碩士學位論文20％末位紅線該不該劃

不久前，2022年研究生初試落下大幕。“擠破頭”依然是考研入口端的現狀。從出口端反觀，研究生的日子越來越不好過。

近日，上海某“雙一流”高校出臺2023年畢業新規，要求各研究所在1月對碩士研究生學位論文進行集中答辯，不少于20%的末位論文為“不通過”或“論文需大改”。也就是說，只要落入后20%，無論論文的真實質量如何，都要經歷一番折騰，甚至面臨被淘汰的可能。

據《中國科學報》了解，除該校外，近年來也有其他高校實施類似的末位制，并在知乎等網絡平臺引發熱議。

學位論文末位制不等于末位淘汰制

今天很多人聽到碩士研究生學位論文末位制會感覺很新鮮，其實過往早已有之。

上世紀90年代末至本世紀初，我國開始關注研究生培養質量，從優與劣“兩頭”一起抓。1999年，國家推出“全國優秀博士學位論文”評選，獎勵優秀博士生。并行的做法是采用末位學位論文監管、提高課程及格線的方式，把控末位學位論文的培養質量。

在那一輪抓質量的過程中，上海交通大學等高校采用了提高課程及格線的方式，保障研究生培養質量。末位學位論文監管則率先在北京的一批高校（如北京理工大學、北京工商大學）中實行。一系列頗具針對性的做法在當時發揮了積極作用。

時移世易。提高課程及格線因不符合上位法、“全國優秀博士學位論文”因注水過多而逐漸退出歷史舞臺。只有末位學位論文監管依然在部分高校保留下來。

《中國科學報》記者查閱了西安科技大學、西南財經大學等高校的相關規定，發現這些高校近年來仍在推行學位論文末位制。華中科技大學經濟學院等部分高校或學院的論文“末位20%警示”還被推廣至本科生。

在中國人民大學教育學院教授程方平看來，這一做法有些類似向雜志投稿，第一檔是順利接收；第二檔是“改后發”，即根據意見修改后可發；第三檔是“改后審”，即根據意見修改后，重新審稿再定是否可發；第四檔則是退稿。“學位論文末位制就類似于改后審、退稿。”

外界把學位論文末位制籠統理解為“末位淘汰”，其實更準確的說法應該是末位監管、末位警示、末位管理，因為末位論文既有淘汰的概率，也有大改后通過的可能，并不能直接與淘汰畫等號。

而且，末位淘汰容易讓人產生泛化的聯想，如高校教師有“非升即走”，大學專業有末位淘汰，企業有績效末位淘汰……

然而，“無論是大學教師還是企業員工，人才市場都是開放的。離開此處，從業者還有其他發展出路。但對于應屆研究生而言，一旦因論文被淘汰而無法獲得學位，便沒有機會進入其他學校或專業繼續學業。即使進入職場，也可能被用人單位質疑。這是面臨末位淘汰制時，在校學生和在職人員的最大區別”。華東師范大學上海終身教育研究院副教授侯定凱說。

正因為如此，我國高校在實施學位論文末位制時，尚留給學生一線“生機”。

還有人會聯想到美國高校研究生的分流淘汰制，通過一輪輪的分流，將不適合攻讀博士學位的研究生提前篩選出來，以碩士身份畢業或退出研究生行列。根據美國研究生院理事會等機構統計，過去30年間，美國高校的博士生淘汰率維持在40%~50%。

“但國外的分流淘汰制并不是像中國高校這樣劃定學位論文的末位比例，事實上也從未有過末位制。”北京理工大學研究生教育研究中心主任王戰軍澄清。

在同濟大學教育評估研究中心主任樊秀娣看來，在我國碩士研究生因擴招質量下降的今天，此舉是狠抓研究生培養質量的“殺手锏”。

然而，它的不合理之處也是顯而易見的。專家通過打分控制學生學位論文的通過率，不一定剛好達到20%的末位比例。根據很多教師的實際經驗，通常達不到20%。如果再強行劃定一條20%的線，必然要摻雜某些非學術因素。那么，“學位論文的質量評判究竟由誰說了算，學術還是行政？”采訪中，專家紛紛指出這一點。

學位論文末位制的現實考慮

既然如此，為什么有如此多的高校采用學位論文末位制？

主要有三點原因。

一是適應當下研究生教育質量保障發生的新變化。如2021年清華大學取消研究生申請學位論文答辯或取得學位前必須發表論文的硬性要求。在其帶動下，上海交通大學、北京航空航天大學、中國政法大學、華東師范大學等高校紛紛取消了博士生發表小論文的要求。

在樊秀娣看來，取消小論文的發表要求是為了讓學生拿出更高質量的學位論文。學校強調學位論文末位制是為了提醒學生重視學習，不能因為無論文發表要求而松懈，否則就有最終被淘汰的可能。

二是高水平大學以此強化學生的創新能力培養。比如在歷史上，北京理工大學、中國科學技術大學、華中科技大學等高校都曾采用學位論文末位制提升研究生的教育質量。

樊秀娣指出，高水平大學不缺生源，也很強調品牌，它們有底氣做這件事。但相比之下，她更建議橫向比對，將范圍擴展至校外。“如今，所有學生的學位論文都在網上公開，可將本校與對標院校學生的學位論文放在一起評審，在雙向匿名的情況下，如果挑出來的合格論文是對方多，本校須改進論文質量，反之則說明本校論文質量過關，沒有必要固守末位20%，強行攔截一部分人。”

三是高校跟風。一些高校看見高水平大學實行學位論文末位制，便紛紛加入到行列中，但對于末位制與培養質量的關系并不十分清楚。

樊秀娣表示，一些高校管理者“拍腦袋”定下一個數據，但為什么是10%或20%，他們也說不出很明確的原因，只是為了方便管理。這種做法不負責任，畢竟學生能否畢業關系到自身及其家庭乃至導師等方面的權益，需要科學、嚴謹對待。

在經年的實踐中，一些高校也逐漸“冷靜”下來。較早實行末位制的北京理工大學已停止了這一做法。2021年，中國科技大學也取消了研究生學位論文末位10%的設置。

“學位論文末位制更像是短期內提高研究生質量的權宜之計，屬于‘殺雞儆猴’的做法，并不適合長期存在，很容易‘變味’。”王戰軍說。

事實上，為了“末位20%而20%”的事例真實存在于長期堅持末位制的高校中。

《中國科學報》記者了解到，曾有一名“雙一流”高校碩士生，雖然通過了畢業答辯，但學位評定分委員會并不同意授予其學位。這名學生比較老實，并沒有較真兒。但他還是忍不住好奇心，詢問了學位評定分委員會，“我的論文為什么被拿下？”他得到的回復是“投票投的”。

“論文有沒有問題？”“不知道。”

“論文要改嗎？”“不用。”

“那我該怎么做？”“下次你再提交。”

于是，該學生一字未改，重走了一遍論文提交程序，竟順利通過學位評定拿到了學位。

究竟要怎樣把握抓碩士生培養質量的度？

程方平認為，在很多國家，碩士階段都屬于本科與博士之間的過渡階段，如英聯邦采取一年制碩士研究生培養。“博士生階段應更嚴格，但沒必要將碩士生弄得過分緊張。碩士生培養看重的主要是學生的研究能力和思維活躍度，而不是要有特別的成果。”

“特別是高水平大學，本身生源質量不低，人為劃定末位10%或20%更容易造成‘錯殺’。”王戰軍指出。

出口“加碼”能提高質量？

一味地在出口“加碼”，可能從一開始就搞錯了重點。

“學位論文末位制的本質是用‘管理’代替‘培養’，認為只要管好就能提高質量，其實能管住的只有底線，并不能真正提高研究生培養質量。這種做法穩定性不足。”王戰軍指出。

真正提高研究生培養質量的途徑是什么？關鍵看導師。這聽起來像是老生常談，可細究起來卻又耐人尋味。

王戰軍告訴《中國科學報》，如今的管理讓導師不得不耗費大量時間和精力處理“底線”工作，如填表格、報材料等，留給他們提高研究生培養質量的時間和精力其實并不多。

在侯定凱看來，人才培養的質量保障已落入“路徑依賴”的陷阱。如今，高校人才的出口環節已有了大量保障機制，如盲審、預答辯以及國家層面的論文抽檢等，但從實際效果看，這方面的“加碼效應”在多大程度上傳導到培養過程，還要打一個問號。

侯定凱曾翻看過一名研究生的學位論文，發現其語言表述有明顯的口語化問題。他給學生指出后，該學生表示其他老師也提醒過類似問題，但一直沒有機會改進。這引發了侯定凱的思考——“學生平時有針對性的學術訓練強度不夠，缺少反饋與改進的機會，僅靠學位論文環節‘臨門一腳’的打磨是很難有實質效果的。”

在這方面，國內外一些高校老師對待研究生課程論文的嚴謹態度值得學習。

“寫期末論文相當于做一篇小論文，雖不要求發表，但有的教師對其學術標準的要求與學位論文無太大區別。”侯定凱介紹說，如果不達標，任課教師會提出詳細的反饋意見，并堅決要求學生修改，直到合格為止。研究生有過兩三輪這樣的歷練，并從中發現、改進問題后，其在學位論文階段便心中有底了。

在一門研究方法的課程上，侯定凱就曾嘗試過類似做法——他將1/3的教學時間用來與學生協商確定課程作業寫什么、怎么寫，然后讓學生做預研究、寫提綱，再在課堂上討論選題以及存在的問題。“這相當于一次學位論文寫作的模擬。”他說，學生開始時并不理解為何要如此大費周章，但經歷了一遍后，都能體會到過程中的成就感。

“因此，工作的重點應該放在培養過程，而不是出口環節。否則，過多結果導向的質量保障機制容易導致學術管理的邊際效應遞減。”侯定凱說。

從管理者思維向服務者思維轉變

“今天我們說末位20%要嚴格把關，更像是對待標準零部件，給它設定一個指標，不能讓次品流出。這是對物的邏輯。”程方平說。

把學生、教師管理起來，在他們頭上懸一把“達摩克利斯之劍”，真正增加的只有學生的焦慮感與師生的緊張關系。

學生開悟有早有晚，文理工專業有差別，還有平時表現不錯的學生，在學位論文階段“一哆嗦”沒通過……“這要求高校從管理者思維向服務者思維轉變。”程方平說，應盡量幫助學生提高能力，而不是苗壯的就畢業，苗差一點兒就完蛋。

國外高校研究生的畢業年限并無上限，可以中途休學去工作，所修學分并不會因為學業中斷而無效。而國內高校給博士生規定了最多8年、碩士生最多4年的上限。一口氣讀不下來的人，通常會被認定為“失敗者”。

幾年前，一位來自馬來西亞的70歲老人在北京師范大學讀博，成為了一個勵志典型。當時，程方平參加了老人的答辯，這也引發了他的思考——“為什么我們的教育對待外籍人士可以做到理解、支持和服務，但輪到中國學生時，反而提供不了這些呢？”

程方平表示，與國外高校接軌，應學習它們的“服務者”做法，幫助學生判斷失敗的原因，多給學生一些時間改進學業。

此外，還必須正視學生不適應某校、某學科甚至某導師的事實。學生在A校或A專業學不出來，不代表其在B校或B專業不能成為佼佼者。國外學分互認聯盟、分流機制給學生提供了空間。比如，有學分互認的協議，A校學生可在本校修得學分，在B校申請論文答辯。通過分流的方式，允許學生多次選擇向往的專業或更適合自身的路徑。“在終身教育理念下，我們是否也可以做類似探索，讓那些暫時的‘失敗者’走向成功？”程方平說。

事實上，學生學業困難并不是小問題。程方平以北京某高校為例，該校年均招收3000多名本科生，每年平均有300人拿不到學位，這一現象已持續多年，而且學校基本“堵死”了學生申訴和完成學業之路。“這樣的高校不止一所，教育統計中沒有此類數據，這是一個很值得關注的問題。”

晚半年或一年畢業原本能彌補學生在學業上的不足，但大環境卻不太允許他們這么做。比如在北京，非應屆生落戶困難。很多人才基金對申請者的年齡也卡得特別嚴，有的大齡博士生剛畢業就失去了申請這些基金的機會。

樊秀娣建議，國家針對博士、博士后的人才基金不應卡學者的實際年齡，哪怕是40歲畢業，畢業6年內都可申請人才基金，女性因生育耽誤申請，還可以再放寬一兩年。

此外，還有一種現象在我國較為獨特。王戰軍告訴《中國科學報》，雖然國外研究生淘汰率較高，但很多情況下，“淘汰”是研究生自發的行為——如感到自己不適合讀研，經濟條件不允許，中途創業、工作、生育等。而中國學生中的不適合讀研者，卻少有自我“退出”的意識和行為，往往一條路走到黑。